Curriculumentwicklung vs. akademische Bildung

In den letzten Wochen befasste ich mich in vielen meiner Diskussionen mit Kolleg*innen mit den Themenfeldern Curriculumentwicklung und akademische Bildung. Zu den zentralen Fragestellungen gehörten folgende: Was ist akademische Bildung und wie lassen sich Akademiker*innen charakterisieren? Was zeichnet ein gutes universitäres Curriculum aus? Und wie passen akademische Bildung und universitäre Curricula zusammen? In den folgenden Zeilen möchte ich meine Überlegungen ausgehend von einer persönlichen Reflexion zusammenfassen und einige aus meiner Sicht kritische Punkte im tertiären Bildungsbereich offenlegen.

Im Herbst 2015 nahm ich am Online-Kurs „Open Networked Learning“ (ONL152) teil, in dessen Kontext immer wieder die Frage des selbstgesteuerten Lernens aufgeworfen wurde. Selbstgesteuerte Lernprozesse werden durch die individuelle Motivation der Lernenden und deren subjektives Interesse an einem Lerngegenstand angestoßen (vgl. Faulstich/Ludwig, 2004, S. 29). Der inhaltliche rote Faden des Kurses veranlasste mich, mich immer wieder mit Themen des webbasierten Lernens zu befassen, dennoch schloss ich den Kurs ohne Zertifikat ab. Formal habe ich das Ziel des Kurses folglich nicht erreicht – gemessen an meinem subjektiven Interesse jedoch habe ich mehr gelernt, als ich je erwartet hätte. Gerade die durch die Kursorganisator*innen angestoßenen Reflexionen haben mir gezeigt, dass ich viele der fachlichen Inhalte schon kannte und dass es mir nicht auf ein Zertifikat ankam (institutionalisiertes kulturelles Kapital im bourdieuschen Sinne habe ich – aus meiner Sicht – in ausreichendem Maße). Meine persönliche Motivation lag vielmehr in der kritischen Auseinandersetzung mit Lehr-/Lernmedien aus der Perspektive der Lernenden, um meine eigene Lehrtätigkeit zu reflektieren und in Zukunft besser zu gestalten.

Ich erlaube mir im Folgenden, diese subjektive, nicht repräsentative Erfahrung auf universitäre Curricula zu übertragen. Setzt man sich mit Curricula und deren (Weiter-)Entwicklung auseinander, so taucht schnell die Frage nach dem Ziel eines Studienganges auf. Was müssen Absolvent*innen dieses Studienganges wissen und können? Das Fach- und Methodenwissen ist relativ rasch festgelegt, häufig lohnt sich ein Blick in die anvisierten Berufsfelder. Zurecht fragt Gottfried Schatz in einem Artikel der NZZ (April 2015) nach dem Unterschied einer Ausbildung an einer Berufsschule und einem Studium an der Universität. Was macht die akademische Bildung aus?

Akademische Bildung ist eine Haltung zur Welt und zum Wissen an sich. An der Universität bringen wir unseren Studierenden idealerweise bei, Fakten und Methoden nicht als in Stein gemeißelt hinzunehmen, sondern sie zu hinterfragen, sie neu zu arrangieren, bereits Bekanntes in neuen Kontexten zur Anwendung zu bringen und dadurch neue Fragen aufzuwerfen. In meiner Dissertation habe ich dies mithilfe der Bibliothek als Metapher für das wissenschaftliche Wissen erläutert: Die finale Ordnung der Bibliothek gibt es nicht, genauso wenig wie es die finale Ordnung des Wissens gibt. Für jedes neue (Forschungs-)Projekt ordnen wir unsere Bücherregale neu, es kommen neue Titel hinzu, alte werden in den Hintergrund geschoben. Als Akademiker*innen übernehmen und tragen wir selbst die Verantwortung für diese Neuordnung.

Aber wie kommt die akademische Bildung in die Curricula? Meines Erachtens erstens dadurch, dass Curricula nicht vollgestopft sind mit fachlichen und methodischen Zielen, mit Präsenzlehre noch und nöcher – sondern sich durch Freiräume auszeichnen. In die Sprache von Bologna übersetzt: Durch eine großzügige Aufladung der Module, sprich durch mindestens ein Verhältnis von 2:1 von ECTS zu Semesterwochenstunden (SWS). Eine meiner erfolgreichsten Lehrveranstaltungen, „Raum-Expedition: Konstanz“ brachte den Studierenden 13 ECTS auf 4 SWS. Ich bin mir sicher, dass wesentlich mehr gearbeitet wurde! Leider habe ich selbst aber anderswo erleben müssen, dass gerade die Präsenzlehre großgeschrieben wird und man eine Aufladung von 1,5:1 als Maximum betrachtet. So wird den Studierenden jedoch weitestgehend die Möglichkeit genommen, sich selbstgesteuert mit den Lerngegenständen auseinanderzusetzen.
Die genannte großzügige Aufladung der Module bedingt zweitens: Gute Lehrende! Wenn die Selbstlernzeit im Verhältnis zur Präsenzzeit größer wird, müssen die angestrebten Lern- und Reflexionsprozesse gut vorbereitet und begleitet werden. Das macht man als Dozent*in nicht mal eben nebenher! Das verlangt neben fachlichen und didaktischen Kompetenzen jede Menge andere Faktoren wie eine unterstützende ICT-Infrastruktur, Räumlichkeiten, aber auch Erfahrung, Reflexion und vor allem Motivation und Zeit. Ein Curriculum ist nur so gut wie die Lehrenden, die es in jeder Lehrveranstaltung umsetzen! Wir können unseren Studierenden kritisches Denken, Kreativität und Reflexion nur beibringen, wenn wir es selbst auch vorleben (vgl. dazu auch den bereits genannten Artikel von G. Schatz).

Ein in der Hochschuldidaktik häufig genutzter Ansatz ist das „Constructive Alignment“, das die Prüfungsmodi, Lerninhalte, -methoden und -tools auf die Lernziele abstimmt, so dass Studierende vorwiegend über die Prüfungsrelevanz motiviert werden, sich den Lerngegenständen zuzuwenden. So praktisch dieser Ansatz für die Planung von Lehrveranstaltungen ist, so riskant ist er für die Curriculumentwicklung. Er suggeriert, dass das Erreichen von Lernzielen immer abprüfbar sein muss. Aber ist die Entwicklung eines akademischen Habitus prüfbar? Oder tritt sie vielmehr in der Haltung und im Auftreten einer Person zutage?

Eingangs erwähnte ich, dass das Formulieren von fachlichen und methodischen Studienzielen auch durch die Anforderungen der Berufsfelder an Absolvent*innen bestimmt wird. Die Sinnhaftigkeit dessen mag ich nicht vollumfänglich bestreiten. Aber: Was wollen Arbeitgeber*innen? Meine Erfahrungen als Bewerberin einerseits und als Beteiligte an Personalauswahlprozessen andererseits zeigt mir, dass weniger der akademische Habitus als Ausdruck einer akademischen Bildung, sondern vielmehr das Erreichen von Titeln mit einer bestimmten Note (idealiter mit Auszeichnung) die Hauptrolle spielt. Häufig werden die chimärengleichen, strebsamen Absolvent*innen mit schnurgeradem Bildungsverlauf jenen vorgezogen, die allein schon im CV zeigen: Ich passe mich nicht um jeden Preis an, ich wage nicht nur Kritik, sondern nehme für neue Erkenntnisse auch Umwege in Kauf. Die Wahrnehmung dieser Entscheidungsprozesse wiederum befördert das Constructive Alignment, weil es bei Studierenden noch mehr den Wunsch nach guten Noten in den Vordergrund und die persönliche Entwicklung in den Hintergrund rückt.

Schlimme Stilblüten treibt das System meines Erachtens mit den Schweizer Hochschul-Abschlüssen MAS, CAS, DAS; der international bekannte MBA lässt sich bedingt ebenfalls hier einreihen. Die Curricula sind meist nicht von Hochschuldidaktiker*innen entwickelt, die Lehre wird von Personen umgesetzt, die häufig über keinerlei Lehrkompetenz verfügen (dafür umsomehr den Duktus von Wirtschafsunternehmen in die Hochschulen bringen), die Studierenden erhalten vorwiegend wochenends im Schnelldurchlauf eine basale Wissensvermittlung. Die Lernziele fokussieren zunehmend auf rein fachliche Inhalte, eine kritische Haltung zu diesen ist häufig sogar kontraproduktiv in Bezug auf das Erreichen der gesetzten Studienziele. Zum Glück sind einige Studierende hochmotiviert und so lernen sie selbstmotiviert parallel zu diesen Studiengängen aus eigenem Interesse von- und miteinander. Nebenbei gesagt: Hier stellt selbstgesteuertes Lernen auch einen Ausweg aus schlechter Lehre dar. Schlimm nur, dass die Hochschulen an diesen Studierenden auch noch gut verdienen! (mehr Titelkritik findet sich hier)

Fazit

Steht folglich die Curriculumentwicklung der akademischen Bildung diametral gegenüber? Sicher nicht! Aber es gibt viel zu tun. Curriculumentwicklung gehört in die Hände von Personen, die sich selbst durch akademische Bildung auszeichnen. Personen, die in einem Team von Fachexpert*innen (zumeist Professor*innen, Institutsleitenden etc.) und Expert*innen aus der Hochschuldidaktik zu vermitteln wissen und beide Positionen sinnvoll vereinen können. Personen, die sich auch auf die Perspektive der Studierenden einzulassen vermögen.
Ein Curriculum ist nur so gut wie die Lehrenden, die es in den Lehrveranstaltungen umsetzen. Für hervorragende Lehre braucht es hervorragende Arbeitsbedingungen (von Exzellenz mag ich gar nicht schreiben bei den aktuellen Verhältnissen)!
Nicht zuletzt ist ein gesellschaftliches Umdenken vonnöten: Absolvent*innen einer Hochschule – zumal einer Universität – haben nicht einfach eine Ausbildung durchlaufen. Sie bringen weitaus mehr mit. Ein akademischer Habitus zeigt sich nicht alleine in Titeln (dank Titelinflation ist deren Aussagekraft teilweise schon obsolet), sondern in einer bestimmten Haltung zur Welt. Darauf sollte wieder vermehrt Augenmerk gelegt werden.

 

Quelle:

Faulstich, Peter/Ludwig, Joachim (Hrsg.) (2004): Expansives Lernen. Baltmannsweiler.

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